AI in Teaching: Preserving Core Pedagogical Principles

You can read this article by Dr. Siham Al Amoush and Me in Faculty Focus

Artificial Intelligence (AI) burst into classrooms without knocking. Before educational institutions could respond, AI was shaping lesson plans, assessment tasks, and student learning. It wasn’t long before AI-generated outputs were observed in student assignments and outcomes. Moreover, the practitioners’ prevailing enthusiasm to embrace AI explore its potential is increasingly evident.  

AI continues to prove itself a valuable assistant for practitioners in education because of its accessibility, ease of use, and the time and efforts it can save. However, a potential danger remains. If convenience becomes the main driver, efficiency and innovation may be prioritized over depth and pedagogical integrity. As a result, the underlying pedagogical principles and requirements of teaching and learning could be gradually neglected. Should this trend solidify, it will extend far into the future to impact generations to come. The danger will grow as AI becomes more capable and future technologies emerge. This calls for immediate action to ensure that educational practices remain grounded in the foundational pedagogical principles, which in turn enable educators to fulfil their roles: to teach young generations and prepare them for life.   

The following educational principles require particular attention if education is to continue doing what it is supposed to do: 

Preserving Deep Learning Despite the Convenience of AI

Teaching should maintain its goal of developing the necessary higher order thinking skills and learners’ deep understanding of what they learn. In this regard, teachers can 

• Create tasks that require students to go through a process before reaching a final product. If students are required to write a report, for example, they can be encouraged to show the steps they went through starting, from brainstorming to drafting, revising and editing.  

• Allow students “think time” before they respond to a question. After posing a question, students are allowed time to formulate their answers. Then, they share their responses with partners or in small groups to encourage collaboration and deeper thinking. Afterwards, they can share their insights with the class or incorporate them into their assigned tasks. Reflection can be added to extend their learning, where students think how their peer discussions have enhanced their understanding and learning.  

• Engage students in contextualized learning experiences. Students can conduct interviews, focus groups, or observations within their university or community.  These activities enable students to synthesize their classroom learning with data they collect. Such tasks help students construct their own learning and develop connections between theory and practice.  

Enhancing Authentic Assessment

Assessment should be an integral component of the learning process rather than a separate activity that occurs only at the end of instruction. Learning experiences and assessment tasks should be constructively aligned and designed to resemble what students do in their real lives and what they are expected to do in the future. Authentic learning experiences help learners gain a deep understanding of what they learn, while authentic assessment provides educators and learners with meaningful evidence of learning. The following practice can promote relevance and authenticity:  

• Students collect artifacts as evidence of their learning and include them in their assignment submissions or portfolios. For example, they can take photos of real archeological sites in their areas to enrich a report on the historical development of their community. They may also include mind maps to show their thinking during an assignment, multiple drafts of their reports, or feedback received from their peers on how to improve their poems or short stories. Other artifacts may include group planning meeting notes or photos documenting the different stages of a lab experiment.  

• Allow student products to represent a synthesis of various skills they have learned. Students can be given the freedom to represent their learning outcomes in different forms, such as an oral report, story, infographic, podcast, artwork, or video.  

• Engage students in fairs and exhibitions. These can be community events or activities organized by the university. They provide valuable opportunities for students to showcase their learning. In such settings, students need to be prepared to respond to audience questions and be ready to explain their work.  

Engaging Socially and Emotionally

With ease of access to AI, students may become overly dependent on the machine and gradually disengage from meaningful social interaction. Designing learning and assessment tasks that engage learners in real-life situations not only gives students opportunities to practice what is meaningful in contexts beyond the classroom but also allows them to engage socially and emotionally. Integrating a social component into learning experiences can help maintain this human dimension of learning. Such practices may include:  

• Pair discussions: The instructor poses a question that requires deep thinking. Students are then asked to discuss the topic with their “Face Partners” and at other times with their “Shoulder Partners”, to avoid having them always talk to the same person during discussions.  

• Gallery Walks: Groups display posters showcasing their work.  One member from each group stays by the display to present the work and answer questions from classmates walking around. This activity resembles an art gallery experience, encouraging interaction, discussion, and feedback.  

• Tea Parties: Students receive cards containing statements related to their lesson/course content. Then, they mingle as if attending a tea party. As they move around, they stop to discuss their statements with others, sharing their thoughts and listening to different perspectives. Afterwards, they swap cards and repeat the same process with new partners.  

Promoting Equity and Access

Equity in education has long been emphasized, but with the advent of AI, the challenge becomes even more pressing. There is growing concern that unequal access to technological tools may grow leading to a chasm in opportunities. Learners in under-resourced contexts may continue to lag in accessing the latest technology, digital fluency, and educator guidance, and thus miss out on opportunities that can enhance their thinking, progress, and learning. If the instructor suspects that learners have limited or no access to technology, they should take action to ensure equity and inclusion for all students. They can:  

• Design tasks that require more collaboration, discussion and dialogue rather than ones that depend on high end tools.  

• Request from the university leadership that students be allowed to use university resources to complete their tasks.  

• Support students in tasks that require AI tools by explicitly guiding them as to where to access the tools and how to use them effectively.  

• Encourage students to seek help when needed and inform them about available resources and support services withing the university.  

• Engage regularly in conversations with students to understand their challenges and needs so that the instructor can respond appropriately. 

As the capabilities of AI continue to expand, we will continue to be dazzled by its possibilities, which will be shaping education considerably. Yet critical questions remain: Can we resist the temptation of its convenience while designing learning experiences? And are we willing to invest the necessary effort to uphold the fundamental pedagogical principles? Answers to these questions will determine whether we are able to shape education with intention and deliberate design.  

Our best bet is not to allow the speed of technology to blur our vision by reminding ourselves that pedagogy comes before technology, where the latter is utilized as leverage and support. When educators are well informed about teaching methods and the principles of learning, they are better able to root their practices in them. Moreover, educators should be informed about AI, its uses in teaching, and its limitations so that they employ it appropriately to serve student learning. In the end, the future of education will be determined by how wisely educators choose to use it, but not how powerful AI becomes. 

حين لا تكفي حرية التعبير

تقرأون المقال في العربي الجديد 

نتغنّى في لبنان بأننا نتمتّع بهامش واسع من حرية التعبير، يميّزنا عن كثير من مجتمعات محيطنا العربي؛ حرية تتيح للفرد مساحة للتعبير عن رأيه وفكره، في مناخ يقلّ فيه الخوف من ملاحقة السلطة أو أجهزة المراقبة، مقارنةً بكثير من مجتمعات المنطقة. يبدو الأمر جميلاً ومتّسقاً مع مبادئ الحرية والديمقراطية التي تتوق إليها الشعوب، لكن هل تكفي حرية التعبير وحدها لبناء مجتمع حرّ ومتوازن؟

حين يصبح الانتماء إلى عائلة أو مجموعة أو حزب أو فكر انتماءً غريزياً لا يرتكز على قيم عليا، يتحوّل الأفراد إلى متعصّبين لجماعاتهم، وتصبح الأولوية للانتصار وتسجيل المواقف واستقطاب الجماهير والسيطرة على الساحات، لا للبحث عمّا هو حق أو عادل. وهنا يبدأ العداء بين الجماعات المختلفة. وعندها لا يعود السؤال: ما الصواب؟ بل: من قاله؟ أهو من جماعتي أم من خصومي؟ فما كان مصدر قوّة في المجتمع يتحوّل إلى نار تلتهم المشاعر، وتفكّك اللُّحمة الاجتماعية، وتبعد الأفراد عن العدل والإنصاف والموضوعية. والأخطر من ذلك كله أنها تجعلهم عُرضة للفتن والفرقة والتفكّك.

التعدّد الفكري وتنوّع الانتماءات قد يساهمان في رفعة المجتمع وتقدّمه، لأنهما يتيحان النظر إلى القضايا من زوايا مختلفة، ويكشفان جوانب قد تغيب عن طرف ويراها طرف آخر، كما يشكّلان مساحة لكل فرد، كلّ بحسب ميله ومستواه واهتماماته، مما يجعل البيئة أكثر شمولاً واحتواءً للجميع، لكن الفكر وحده ليس كافياً، لأنه نتاج العقل، والعقل يصيب ويخطئ، والعقول تختلف، كما تتأثر بالمصلحة والثقافة والبيئة وموازين القوى، ولذلك لا بدّ من مرجعية أعلى تضمن الإنصاف ووحدة المعيار، مهما اختلفت العقول.

قد يرى البعض أن المبادئ الإنسانية المشتركة قادرة على أداء هذه الوظيفة، وهي بلا شك ضرورية لحماية الحقوق وتنظيم المجتمعات، لكن يبقى السؤال عن المصدر الذي يمنح هذه المبادئ إلزامها الأخلاقي حين تتعارض مع المصلحة الخاصة أو القوة أو إرادة الأكثرية.

وإذا كان المعيار الأخلاقي نفسه خاضعاً لتبدّل الأهواء والمصالح والموازين، فإنه يفقد قدرته على أن يكون حَكَماً بينها، لذلك لا يكفي أن نتوافق على معيار متغيّر، بل نحتاج إلى مرجعية لا تستمدّ شرعيتها من القوّة أو المصلحة أو إرادة الأكثرية.

ومن هنا تأتي الحاجة إلى الاستناد إلى التشريع الرباني والمقاصد الأخلاقية العليا، لا بوصفها أداة للهيمنة، بل مرجعية قيمية كبرى تقف فوق الجميع، وتستمدّ سلطتها من مصدر أسمى من الإنسان نفسه. وتتجلّى قيمة هذه المرجعية في المبادئ الكلية للعدل والكرامة والإنصاف والحق، وهي مبادئ تتجاوز الفرد وتجعله محكوماً بالمبدأ لا حاكماً عليه. ومن شأن ذلك أن يخلق البيئة المناسبة لحماية التعددية في مجتمع متنوّع مثل لبنان، ليس لأنها تلغي اختلافاتنا، بل لأنها تتسامى عليها؛ فهي لا تمنح جماعتنا الحق لأنها جماعتنا، ولا تسلب خصمي حقه لأنه خصمي، بل تلزمنا بالعدل حتى حين يكون العدل في مصلحة من نخالفه، وتمنعنا من تبرير الظلم حتى حين يصدر عمّن نناصر.

وبذلك نحافظ على تنوّعنا واختلافاتنا، ونحوّلهما إلى عنصرَي قوّة للارتقاء بالمجتمع، ونستند إلى التشريع الرباني بوصفه مرجعية تجمعنا وتحمي اختلافنا من التحوّل إلى عداء وكراهية.

لسنا بحاجة إلى أن نتشابه كي نعيش معاً، ولا إلى أن نتخلّى عن أفكارنا وانتماءاتنا واختلافاتنا. نحن بحاجة إلى أن نجعل الحق فوق أحزابنا

لسنا بحاجة إلى أن نتشابه كي نعيش معاً، ولا إلى أن نتخلّى عن أفكارنا وانتماءاتنا واختلافاتنا. نحن بحاجة إلى أن نجعل الحق فوق أحزابنا، والعدل فوق عصبيّاتنا، والمبدأ فوق رغباتنا في الانتصار.

هذه ممارسات ليست سهلة، بل تحتاج إلى تربية للنفس ومجاهدة دائمة للانحيازات، وإلى الاحتكام إلى معيار يسمو على الانتماءات والمصالح. ولعلّ لبنان، بما يحمله من تعدّد فكري وطائفي وسياسي، هو أحوج ما يكون إلى هذه الممارسات. فالحرية التي طالما تغنّينا بها لا تكون نعمة لمجرّد اتساع مساحة التعبير، بل بقدرتنا على أن نجعل منها مساحة للقاء والتعاون والارتقاء. عندها يصبح التنوّع مصدر غنى لا سبباً للصراع، وعندها فقط يحقّ لنا أن نتغنّى بحريتنا، حين نجعلها أداةً للبناء والتماسك، لا وقوداً للفرقة.

نحو عمل فريقيّ أكثر عدلًا

تقرأون المقالة في مدونة منهجيات
 حظى العمل الفريقيّ بمكانة خاصّة في مجالات الإدارة والتربية والحياة المعاصرة، إذ يُقدَّم غالبًا باعتباره النموذج الأمثل للإنجاز وتحقيق الأهداف. ولا شكّ في وجود مزايا عديدة للعمل الفريقيّ، تتمثّل في توحيد الجهود، والاستفادة من تنوّع الخبرات، وتعزيز التواصل والتعاون. غير أنّ هذه الصورة الإيجابيّة لا تعني خلوّ العمل الفريقيّ من التحدّيات، أو حسم أنّه الخيار الأمثل في جميع الأحوال.
وفي المجال التربويّ، ندعو التربويّين دائمًا إلى إشراك المتعلّمين، في كلّ المراحل العمريّة، في العمل الفريقيّ ضمن مجموعة. وبغضّ النظر عن الدراسات التي تدعم بالأرقام والأدلّة أهمّيّة العمل الفريقيّ، مع الأخذ بالطرائق والوسائل التي يُنصح بها. للتأكّد من أنّ لكلّ فرد في مجموعته دورًا مميّزًا يؤدّيه، إلّا أنّنا كثيرًا ما نجد اعتراضًا على هذا النمط في العمل. ففي البيئة التربويّة، يتذمّر بعض الطلّاب من الظلم اللاحق بهم، لأنّ العمل قد يوفّر فرصة لنجاح البعض من دون بذل المجهود اللازم، بينما يتحمّل الجادّون وذوو الإصرار والمثابرة العبء الأكبر، وربّما العمل كاملًا. 
وينطبق الأمر ذاته على بيئة العمل؛ فقد يُنسَب الإنجاز إلى أفراد، مع أنّ عبء التخطيط والتنفيذ تحمَّله شخص أو اثنان. وقد يكون التقدير والثناء لمن تحدّث عن العمل أو عرضه، لا لمن أنجزه حقيقة وبذل الجهد فيه.
وهناك سيناريو لا يقلّ إشكاليّة، وهو أن يتفرّد شخص ما في الفريق بالعمل، ويقوم به على طريقته الخاصّة من دون الأخذ برأي الآخرين، ويُيسّر العمل وفق أجندته أو فهمه أو رغباته. وفي كلتا الحالتين، لا يعطي العمل الفريقيّ الثمار المرجوّة كما تذكر الأدبيّات والنظريّات، بل يترك خلفه شعورًا بالغبن أو الاستغلال، أو التهميش والاستهتار. 
ما العمل إذًا؟ كيف يمكننا أن نحافظ على تضافر الجهود من غير أن يتحوّل العمل إلى مجهود أفراد محدّدين، يختبئ غيرهم في ثناياه، وربّما يحصلون على التقدير والثناء ذاته، من دون أن يحقّقوا ناتجًا تعلّميًّا أو ناتجًا في العمل؟ وكيف نتجنّب في الوقت نفسه، أن يتفرّد شخص واحد في المجموعة بالقرار وأسلوب العمل والإجراءات؟ 
في هذا السياق، أقترح وجهًا آخر للعمل الفريقيّ، وهو التعاون القائم على المسؤوليّة الفرديّة؛ تعاون لا يلغي الفرادة ولا يتجاوز تبادل الخبرة، إذ يعمل كلّ فرد على مشروعه أو مهمّته الخاصّة، ضمن الأهداف المرجوّة، سواء كان مشروعًا دراسيًّا أو مؤسّسيًّا. وفي الوقت نفسه، يتواصل مع زملاء فريقه ويتبادل الرأي معهم، بالشكل الذي يراه مناسبًا للمهمّة، فيغني أفكاره، ولا يخسر آراء الآخرين، لتمرّ التغذية الراجعة في مصفاة: كلّ فردّ يأخذ منها أو يترك، بناء على رأيه وخبرته وما يناسب مشروعه.
قد يكون من متطلّبات الناتج النهائيّ أن يوضّح الفرد هذه العمليّة بجلاء في نصّ تأمّلي تفكّريّ: من استشار؟ ما نوع التغذية الراجعة التي تلقّاها؟ كيف أثّرت النقاشات في تطوير العمل؟ وما التعديلات التي طرأت على الناتج النهائيّ نتيجة هذا التفاعل؟ وبهذا يكون العمل الجماعيّ فاعلًا في إغناء التجربة وتبادل الرأي، لا مجرّد شعار يُرفَع، وممارسه واضحة يمكن تتبّع أثرها وقياس خطواتها ونواتجها. 
قد يكون هذا الأسلوب أكثر عدلًا ونفعًا، فهو يحفظ للمُجِدّ حقّه في إبراز جهده، من دون أن يشعر بأنّ أحدًا يسلبه ثمرة عمله. وفي الوقت نفسه، ينمّي مهارات الفرد في التفكير الذاتيّ، والإنجاز الشخصيّ، والإفادة من الموارد، ويجنّبه الشعور بالتواكل والسلبيّة وقطف ثمار لم يتعب في جنيها. كما إنّه يحدّ من هيمنة الفرد الواحد على العمل، لأنّ كلّ شخص يبقى مسؤولًا عن منتجه الخاصّ، مع انفتاحه على آراء الآخرين وخبراتهم. 
وأخيرًا يتيح هذا النمط الحفاظ على التفاعل والتواصل والاستفادة من الآخرين، ويُخرج الأفراد من العزلة التي يفرضها العمل الفرديّ، من دون إذابة جهودهم الفرديّة في منتج جماعيّ لا يُعرف فيه من عمل ومن لم يعمل. وبهذا يمكن أن نسهم في إيجاد بيئات تعلّميّة أو مهنيّة أكثر تعاونًا وعدلًا وفاعليّة. 
النظريّات التي نتدارسها في الأدبيّات ونحاول تطبيقها في الواقع، لا ينبغي أن تتحوّل إلى مسلّمات لا تناقش، بل علينا أن نتحدّاها أحيانًا، وأن نستمع إلى المعنيين بها، سواء كانوا طلّابًا أو موظّفين، لنتعرّف إلى تجاربهم ومواقفهم، علّنا نفهم الواقع التطبيقيّ بصورة أفضل، ونحسّن من أداء الجميع، ونرتقي بالتجربة العمليّة وجودة المنتج النهائيّ. 

حين يرحل الأحبة

تقرأون هذا النص في العربي الجديد

دار حديث بيني وبين ابنتي الطبيبة، أخبرتني فيه أنّ أكثر ما يؤثّر فيها في الحالات الطبية المُستعصية ليس المرض في حدِّ ذاته، بل أثره على عائلة المريض وأحبّائه. قالت لي إنّ وقع الألم الحقيقي يبدأ حين يمتدّ المرض إلى قلوب من يحبّون المريض، إلى خوفهم وعجزهم وترقّبهم. 

وذكرت لي ارتباك الفريق الطبي وهو يبحث عن كيفية إخبار أبٍ بحقيقة مرض ابنه الوحيد، وقد شُخّص بمرض عضالٍ. كيف يخبرونه بذلك وقد جاء هذا الابن بعد سبعة عشر عاماً من الانتظار والدعاء والعلاج؟ كيف ستتلقى الأم الخبر؟ من سيخبرهما؟ وكيف؟ ومتى؟ وأيّ كلمات يمكن اختيارها لتخفيف وطأة النبأ العظيم؟ 

لم يفارقني هذا المعنى، خصوصاً بعد استشهاد شاب من بلدتي. في الأيّام الأولى بعد استشهاده، سكنني حزن ثقيل لازمني، ليلاً ونهاراً، رغم بعدي عن بلدتي وأهلها. وأنا على يقين لا يخالطه شك أنّ الشاب الشهيد عند ربّ رحيم، رؤوف به، مُكرّم كما وعد الله الشهداء، لكنّ القلب يتألم للفقد، ويتوجّع للغياب. 

لم أحزن لرحيل شاب من خيرة شبابنا فحسب، بل على الفراغ الذي تركه في قلوب من أحبّه، وقد أحبّه كلّ من عرفه. 

من يفقد غالياَ، لا يفقد شخصًا فحسب، بل يفقد جزءاً من حياته معه

استحضرت وجه والدته، التي لا أشك أنّها صابرة محتسبة، أيّ قلب يحتمل غياب ولد بارّ، رقيق السمت، حاضرٍ بكلّ حنّو كلّما نادته؟ كيف ستعتاد البيت من دونه؟ كيف لوالده أن يعتاد غياب من كان يرى فيه ثمرة تربيته والحرث الصالح الذي يحمد الله عليه كلما رآه؟ كيف لإخوته أن يستيقظوا كلّ صباح، وأوّل فكرة تُراودهم أنّ أخاهم القدوة والسند ليس بينهم؟ وكيف لجدّته أن تتحمّل هذا العذاب، وهي التي كانت ترى ملامح ابنها في وجه حفيدها؟ كيف لها أن تنتظر خطواته التي لن تأتي؟ كيف لقلبها المُتعب أن ينتظر سلام حفيدها وطلبه لرضاها؟ كيف لها أن تتحمّل رؤية الأسى على وجه ولدها الذي خسر فلذة كبده؟ كيف لأصدقائه أن يعودوا إلى نشاطاتهم وقد غاب عنهم من كان في كلّ نشاط شعلته، وفي كلّ حديث بهجته، وهو المعروف بلطفه، ودماثة خلقه، ومحبّة الناس له؟ وكيف؟ وكيف؟

الثقة بالله عظيمة. نؤمن أنّ الشهداء مكرّمون في عليين، وأنّ الله خصّهم بفضل ليس لغيرهم. نؤمن بشفاعتهم، وبرحمة الله التي تحفّهم، وبالخير الذي يصل إلى أهلهم. لكن الفقد موجع، والمصاب جلل، ووقع الغياب على الأحبّة لا يوصف بكلمات ولا يقدّر بثمن. 

فيا رب، لنا عندك شهيد، صبّر أهله ومحبيه على فراقه، وأعن من خسر عزيزاً على مرارة الفقد وثقل الغياب.

ولعلّي الآن، أمام هذا الحدث الجلل، قد فهمت ما تقصده ابنتي. فالألم لا يقف عند الحدث نفسه، بل يمتدّ إلى قلوب المحبّين. المرض لا يصيب المريض وحده، والفقد لا يأخذ الشهيد وحده، بل يترك أثره في كلّ قلبٍ أحبّه، من يفقد غالياً، لا يفقد شخصاً فحسب، بل يفقد جزءاً من حياته معه.

x

غزّة والحقيقة التي نخاف الاعتراف بها

تقرأون المقال في العربي الجديد 

طالما كتبتُ عن صمود أهل غزّة وقوّتهم وجبروتهم في مواجهة آلة الطغيان الإسرائيلي، واستشهدت بما رأيته على وسائل الإعلام التي أضاءت ذلك الجانب الجبّار من الشعب الفلسطيني، وأظهرت الوجه الذي أشعرنا بالعزّة والفرح واقتراب النصر. 

ولكنّنا مؤخراً صرنا نرى ذلك الإنسان المقهور الذي يتعمّد عدّوه إذلاله بحجب أدنى وسائل العيش عنه، ليظهره ضعيفاً مُنهكاً، يقف في طوابير طويلة لا تنتهي لعلّه يحصل على حفنةٍ من طحين لا تسدّ رمق طفلٍ واحد من عائلته. بتنا نسمع عبر الفضائيات عباراتٍ تعكس قهر أم تهمس بصوتٍ خافت: "معنّاش أكل... معنّاش شي نشتريه"، أو صرخة أبٍ ملكوم: "مفيش شي نطعميه لأولادنا". 

هذا التحوّل في الصورة الإعلامية لأهل غزّة صدمني في البداية. كنت أرى الغزيّ صلباً، لا يضعف ولا ينكسر أمام أعتى آليّات الحرب وأشرسها. كنت أشعر بشيء من الراحة كلّما رأيته صامداً، لا تفتر عزيمته مهما اشتدّت عليه المُحن. لكن الحقيقة مختلفة. الفلسطيني مُنهكٌ، مُتعب، أرهقته الحرب، والقلّة، والجوع، والعزلة، والخذلان. جراحه عميقة، وخسائره لا تعوّض، يصمد ويصبر لأنه لا يملك سوى ذلك. هذا هو الواقع، وهذا ما علينا الاعتراف به. 

فهل نحبّ أن نرى الغزيّ قوياً لنعفي أنفسنا من عبء التعاطف مع الحقيقة التي يعيش؟ هل تحمينا صورة الصمود تلك من مواجهة عجزنا، فتبقينا على مسافةٍ آمنة من الآلام والمعاناة؟ هل هذه هي طريقتنا للهروب من مسؤوليتنا تجاه شعب أعزل، يربطنا به التاريخ، والجغرافيا، والدين، والإنسانية؟ 

نحن المُتفرّجون على المعاناة، المُراقبون من مسافاتنا البعيدة الآمنة، الجالسون في بيوتنا الدافئة، نخاف الاعتراف حتى لذواتنا بخوفنا وعجزنا. نعوّض ضعفنا بالتصفيق لصور الصامدين، ونتخذ من تصفيقنا هذا قناعاَ لضعفنا. 

هل يحتاج من أتعبته الحرب لمن لا يملك القوّة ليواجه نفسه ويعترف بمصاب أخيه؟ وهل نحن فعلاً قادرون على دعم شعب جُرِّد من كلّ ما له في هذه الدنيا؟

ينهض الغزيّ رغم المصاب مُكافحاً، صامداً، حالماً. أما نحن، فعلينا خلع أقنعتنا ومواجهة هشاشتنا... فهم لا يحتاجون منا تعاطفاً وهمياً وتصفيقاً لا صوت له.

Engaging Students in Meaningful Learning Experiences

This reflection was published in Faculty Focus 

Two years ago, I was invited to deliver a course at a prestigious management school abroad. Though hesitant at first, I accepted the opportunity to do what turned out to be one of my most rewarding teaching experiences. I taught a group of students unlike any I had taught over the span of my long teaching experience in diverse settings and institutions.  

The students portrayed an exceptional level of behavioral engagement. That surprised me since I was new to them and had not yet established social or emotional bonds with them. I could see them taking notes during the lessons, never asking me for my PowerPoint slides, a common request among other students I have taught. They worked efficiently on the in-class assignments and used their time efficiently. Assigned homework was always completed without me having to send them reminders. During class breaks, rather than socializing, many would open books and read until the class resumed, a behavior that I had not observed with other students elsewhere. 

An interesting moment was after their one-day New Year’s holiday when I asked the class to share a new year’s resolution. To my surprise, several students expressed their intention to increase the number of books they would read in the coming year, reflecting a self-driven desire to learn.

Going back to my home institution, I found myself reflecting on this experience. In my setting, most teachers I work with grapple with the challenge of engaging their students in their learning; thus, they work hard on supporting their students and providing them with incentives to stay on tasks, contribute to their groups, and complete their assigned work. I know that many of those teachers design very good learning experiences and try to accommodate their students’ needs, yet they do not observe the engagement they hope for.

This contrast raised several questions:  

• What are we missing as educators when it comes to student engagement?
• Are the challenges related to the curriculum, the school, or the larger context extending beyond the school to home and society?
• Have educators and parents been able to help students understand the bigger meaning behind their school experiences and tasks?
• Have we helped students make the connection between academic tasks and their reality?
• Has the system considered these aspects when designing the educational curricula?

Talking about relating learning experiences to real life brings to my attention how that group of young management students integrated their academic knowledge with their online profiles. Many connected with me on LinkedIn, where I read their reflections and insights from their studies. They report on activities they engage in related to their studies and reflect on what they encounter and experience. Though still in their early years of university studies, they express their ideas clearly and confidently. This early engagement with professional networking and self-presentation could indicate that they perceive their education as connected to their lives and future careers. Could this be a reason why they embrace schoolwork and engage with it willingly?

I end with an incident from my visit that reinforced my reflections. Toward the end of the semester, I asked the class for feedback on my teaching, as I usually do with every class I teach.  One student advised me: “Next time you teach here, be tougher on students. We are used to working hard, and we can handle it.” I had never heard of anything similar from students in a different setting; on the contrary I have students who often request reduced workload and extended deadlines.

Reflecting on this experience, I believe the following can be considered as main takeaways for educators seeking to foster student engagement:

• Design meaningful learning experiences: The type of learning experiences we design for our students should relate to their realities and be meaningful and related to where the students see themselves later in life.
• Recognize the multifaceted nature of engagement: Student engagement is not necessarily the product of the teacher’s efforts but a myriad of aspects including the curriculum, perceptions, school and culture.
• Encourage student voice: Listening to the students’ voices provides us with a lot of tips on how we can improve the learning experiences for them and attend to what they think they need help with.
• Foster student accountability: There are ways to help students be accountable to their own actions and to behave responsibly towards their learning.
• Cultivate academic integrity: Academic integrity can be achieved effortlessly when students are interested in what they do and understand the positive impact of their learning on their lives.

This experience affirms that meaningful engagement requires more than just carefully designed lessons. It requires the students to be engaged in learning experiences that relate to their lives and that they understand this relationship. Additionally, a culture of accountability, integrity, and communication can enhance deep and meaningful learning for students.

Beyond Evaluation: Using Peer Observation to Strengthen Teaching Practices

You find this article by Siham Al Amoush and Amal Farhat on Faculty Focus. 

University faculty members are usually immersed in various tasks related to teaching, research, committees, and office hours. As a result, they rarely have time to explore the practices of their colleagues or seek advice on their own, which leads them to work in isolation. This isolation can hinder their professional development and growth, especially if they do not take the time to reflect on their own teaching methods and practices. Ultimately, student learning is impacted. One effective practice that can break this cycle is peer observation. 

Peer observation is a valuable university practice with mutual benefits for the observer and observee, with an emphasis on learning, reflection, and improvement to enhance teaching methods and overall practices. Exploring peer observation models, their stages, and practical methods and resources for use in higher education are all part of this process. By fostering a culture of continuous improvement through pedagogical observation, educators engage in dialogue to share insights, plan for instructional improvement, self-reflect, adopt effective strategies, and refine teaching practices. 

Models of Peer Observation

The focus of the peer observation defines its goal, context, and the way the participants act and feel toward the process. Based on the focus, peer observations can be classified into two models: formative-developmental and summative-evaluative.  

While the formative-developmental observation aims to enhance and promote the improvement of teaching skills within a supportive and collegial context, the summative-evaluative observation aims to evaluate and judge the faculty based on the observation. Therefore, if an institution aims at improving the teaching practices of its faculty members and wants them to engage in professional development activities that they welcome and accept, it should incorporate a formative-developmental type of observation.

Although summative-evaluative peer observations are needed to evaluate the teaching skills of faculty members, we believe that it is a fair practice for the faculty to experience formative-developmental observations several times and to receive the necessary support before they undergo an evaluative observation especially if it is high-stakes in that it impacts their job retention or promotion. In our discussion, we will focus on formative-developmental observations because we are interested in practices that help in the improvement of teaching practices in educational institutions.  

Benefits of Formative-developmental Observations

When approached as a developmental or formative practice, peer observations afford faculty valuable opportunities to improve their practices and grow professionally. This is mainly true if observations are done periodically, rather than as one-shot classroom visits, when the outcomes of one observation feed into another, and when on-going dialogue between the observer and the observee takes place. The practices of the process of classroom observations are critical as they: 

• Encourage professional growth: Formative observations provide faculty with structured opportunities to enhance their teaching skills and improve student learning outcomes. 

• Facilitate reflective practice: Formative observations enable faculty to critically assess their teaching methods and refine their instructional approaches. 

• Support learning in and from practice: As highlighted by Ball and Cohen (1999), learning is most effective when embedded in practice, making peer observations a powerful tool for professional development. 

• Promote the haring of best practices: Faculty can observe, discuss, and integrate effective teaching strategies used by their peers. 

• Challenge teaching assumptions: Through peer feedback and reflection, faculty can identify and modify ingrained teaching habits to enhance student engagement. 

• Build confidence in implementing new strategies: Observing peers in action helps faculty see new techniques in practice, making them more confident in adopting these approaches. 

• Enhance course content and delivery: observations allow for a structured review of both the material taught and the teaching methods used, leading to refinements in instruction. 

• Strengthen collegial support and collaboration: Collegial observations enhance a culture of open dialogue among faculty, fostering a supportive and collaborative academic environment. 

• Improve teaching and learning quality: Observations encourage continuous improvement in instructional effectiveness, ultimately benefiting student learning experiences. 

Stages of Formative-developmental Observations

Peer observations have numerous merits. They can be perceived as a cyclic process, each cycle including a peer observation session that is preceded and followed by meetings between the observer and the faculty whose class is to be observed, thus making it a three-stage process. Each of the stages has its benefits and contributes to the overall outcome of the process if done with a clear purpose in a safe, collegial, and supportive context. The three stages are:    

• Pre-observation: To introduce the process and set the stage for effective peer observation, it is necessary to discuss the observation goals and establish mutual expectations for the process, in addition to discussing the session learning outcomes, learning activities and any content or documents that will be used during the observed session. This stage helps the observer clarify the goal of the observation and establishes an atmosphere of collaboration between the observer and the observee which reduces anxiety on the part of the observee. Moreover, it allows the observee to clarify the lesson context and allows for customization of the lesson before the observation takes place.   

• Lesson Observation: This includes observing a teaching session with all its happenings such as teaching strategies, students’ engagement, modes of interaction, indicators of learning, assessment tasks, questioning techniques, and learning activities. At this stage, the observer collects notes describing what is observed without making any judgment about the performance of the teacher. To this end, we prefer using the narrative log as it enables the observer to document the timing of behaviors, techniques, and actions of both the observed instructor and the students. These are recorded objectively; i.e., recording solely what is observed without including any of the observer’s judgments. However, the observer can add comments or questions about the classroom events to be discussed later in the post-observation meeting. Narrative logs are considered an effective tool to describe verbal and non-verbal behavior, highlighting what the observer sees rather than making judgements (Chism, 2007). To this end, the observer must keep in mind the golden rule: Learning to see, unlearning to judge. 

• Post- observation: At this stage, discussion of the class activities and reflection occurs. The observer uses the observation notes collected during the lesson observation to lead the discussion and to refer to for evidence for the different points being discussed. The observee reflects on the class; and the observer, to provide helpful feedback, seeks to understand more about the classroom by asking questions for clarification or to gain a clearer understanding of the lesson, students, and content. An excellent tool designed by Project-Zero at Harvard University is the Ladder of Feedback, which can help structure the discussion to be constructive, supportive and growth-promoting in a non-threatening manner.  
   

The post-observation meeting should occur as soon as possible after the observation. The discussion in this stage should lead to an action plan. Therefore, as a good practice, the observer can summarize the points discussed in this meeting, emphasize points of strength, provide suggestions toward improving teaching practices, and agree with the observee on an action plan for improvement. The date for the following observation or meeting can be scheduled at the end of this stage.   

How to Encourage Peer Observation in Higher Education

Although peer observation is a vital practice for professional development, it is not well-perceived by faculty members, and it is not a common practice in universities. Faculty members are mostly reluctant to voluntarily participate in peer observation. Thus, we recommend that universities start developing a culture of trust and collegiality to support this practice. At the personal level of faculty members, they can be encouraged to ask their colleagues to observe their classrooms and collect notes during the observations. To sharpen this practice and make it more relevant to one’s instructional needs, the observee can set specific goals for the observation. These suggestions can help promote the culture where peer observation becomes a practice for continuous, accessible professional development that can transform universities into learning communities and make them better learning spaces for their faculty members.