Engaging Students in Meaningful Learning Experiences

This reflection was published in Faculty Focus 

Two years ago, I was invited to deliver a course at a prestigious management school abroad. Though hesitant at first, I accepted the opportunity to do what turned out to be one of my most rewarding teaching experiences. I taught a group of students unlike any I had taught over the span of my long teaching experience in diverse settings and institutions.  

The students portrayed an exceptional level of behavioral engagement. That surprised me since I was new to them and had not yet established social or emotional bonds with them. I could see them taking notes during the lessons, never asking me for my PowerPoint slides, a common request among other students I have taught. They worked efficiently on the in-class assignments and used their time efficiently. Assigned homework was always completed without me having to send them reminders. During class breaks, rather than socializing, many would open books and read until the class resumed, a behavior that I had not observed with other students elsewhere. 

An interesting moment was after their one-day New Year’s holiday when I asked the class to share a new year’s resolution. To my surprise, several students expressed their intention to increase the number of books they would read in the coming year, reflecting a self-driven desire to learn.

Going back to my home institution, I found myself reflecting on this experience. In my setting, most teachers I work with grapple with the challenge of engaging their students in their learning; thus, they work hard on supporting their students and providing them with incentives to stay on tasks, contribute to their groups, and complete their assigned work. I know that many of those teachers design very good learning experiences and try to accommodate their students’ needs, yet they do not observe the engagement they hope for.

This contrast raised several questions:  

• What are we missing as educators when it comes to student engagement?
• Are the challenges related to the curriculum, the school, or the larger context extending beyond the school to home and society?
• Have educators and parents been able to help students understand the bigger meaning behind their school experiences and tasks?
• Have we helped students make the connection between academic tasks and their reality?
• Has the system considered these aspects when designing the educational curricula?

Talking about relating learning experiences to real life brings to my attention how that group of young management students integrated their academic knowledge with their online profiles. Many connected with me on LinkedIn, where I read their reflections and insights from their studies. They report on activities they engage in related to their studies and reflect on what they encounter and experience. Though still in their early years of university studies, they express their ideas clearly and confidently. This early engagement with professional networking and self-presentation could indicate that they perceive their education as connected to their lives and future careers. Could this be a reason why they embrace schoolwork and engage with it willingly?

I end with an incident from my visit that reinforced my reflections. Toward the end of the semester, I asked the class for feedback on my teaching, as I usually do with every class I teach.  One student advised me: “Next time you teach here, be tougher on students. We are used to working hard, and we can handle it.” I had never heard of anything similar from students in a different setting; on the contrary I have students who often request reduced workload and extended deadlines.

Reflecting on this experience, I believe the following can be considered as main takeaways for educators seeking to foster student engagement:

• Design meaningful learning experiences: The type of learning experiences we design for our students should relate to their realities and be meaningful and related to where the students see themselves later in life.
• Recognize the multifaceted nature of engagement: Student engagement is not necessarily the product of the teacher’s efforts but a myriad of aspects including the curriculum, perceptions, school and culture.
• Encourage student voice: Listening to the students’ voices provides us with a lot of tips on how we can improve the learning experiences for them and attend to what they think they need help with.
• Foster student accountability: There are ways to help students be accountable to their own actions and to behave responsibly towards their learning.
• Cultivate academic integrity: Academic integrity can be achieved effortlessly when students are interested in what they do and understand the positive impact of their learning on their lives.

This experience affirms that meaningful engagement requires more than just carefully designed lessons. It requires the students to be engaged in learning experiences that relate to their lives and that they understand this relationship. Additionally, a culture of accountability, integrity, and communication can enhance deep and meaningful learning for students.

Beyond Evaluation: Using Peer Observation to Strengthen Teaching Practices

You find this article by Siham Al Amoush and Amal Farhat on Faculty Focus. 

University faculty members are usually immersed in various tasks related to teaching, research, committees, and office hours. As a result, they rarely have time to explore the practices of their colleagues or seek advice on their own, which leads them to work in isolation. This isolation can hinder their professional development and growth, especially if they do not take the time to reflect on their own teaching methods and practices. Ultimately, student learning is impacted. One effective practice that can break this cycle is peer observation. 

Peer observation is a valuable university practice with mutual benefits for the observer and observee, with an emphasis on learning, reflection, and improvement to enhance teaching methods and overall practices. Exploring peer observation models, their stages, and practical methods and resources for use in higher education are all part of this process. By fostering a culture of continuous improvement through pedagogical observation, educators engage in dialogue to share insights, plan for instructional improvement, self-reflect, adopt effective strategies, and refine teaching practices. 

Models of Peer Observation

The focus of the peer observation defines its goal, context, and the way the participants act and feel toward the process. Based on the focus, peer observations can be classified into two models: formative-developmental and summative-evaluative.  

While the formative-developmental observation aims to enhance and promote the improvement of teaching skills within a supportive and collegial context, the summative-evaluative observation aims to evaluate and judge the faculty based on the observation. Therefore, if an institution aims at improving the teaching practices of its faculty members and wants them to engage in professional development activities that they welcome and accept, it should incorporate a formative-developmental type of observation.

Although summative-evaluative peer observations are needed to evaluate the teaching skills of faculty members, we believe that it is a fair practice for the faculty to experience formative-developmental observations several times and to receive the necessary support before they undergo an evaluative observation especially if it is high-stakes in that it impacts their job retention or promotion. In our discussion, we will focus on formative-developmental observations because we are interested in practices that help in the improvement of teaching practices in educational institutions.  

Benefits of Formative-developmental Observations

When approached as a developmental or formative practice, peer observations afford faculty valuable opportunities to improve their practices and grow professionally. This is mainly true if observations are done periodically, rather than as one-shot classroom visits, when the outcomes of one observation feed into another, and when on-going dialogue between the observer and the observee takes place. The practices of the process of classroom observations are critical as they: 

• Encourage professional growth: Formative observations provide faculty with structured opportunities to enhance their teaching skills and improve student learning outcomes. 

• Facilitate reflective practice: Formative observations enable faculty to critically assess their teaching methods and refine their instructional approaches. 

• Support learning in and from practice: As highlighted by Ball and Cohen (1999), learning is most effective when embedded in practice, making peer observations a powerful tool for professional development. 

• Promote the haring of best practices: Faculty can observe, discuss, and integrate effective teaching strategies used by their peers. 

• Challenge teaching assumptions: Through peer feedback and reflection, faculty can identify and modify ingrained teaching habits to enhance student engagement. 

• Build confidence in implementing new strategies: Observing peers in action helps faculty see new techniques in practice, making them more confident in adopting these approaches. 

• Enhance course content and delivery: observations allow for a structured review of both the material taught and the teaching methods used, leading to refinements in instruction. 

• Strengthen collegial support and collaboration: Collegial observations enhance a culture of open dialogue among faculty, fostering a supportive and collaborative academic environment. 

• Improve teaching and learning quality: Observations encourage continuous improvement in instructional effectiveness, ultimately benefiting student learning experiences. 

Stages of Formative-developmental Observations

Peer observations have numerous merits. They can be perceived as a cyclic process, each cycle including a peer observation session that is preceded and followed by meetings between the observer and the faculty whose class is to be observed, thus making it a three-stage process. Each of the stages has its benefits and contributes to the overall outcome of the process if done with a clear purpose in a safe, collegial, and supportive context. The three stages are:    

• Pre-observation: To introduce the process and set the stage for effective peer observation, it is necessary to discuss the observation goals and establish mutual expectations for the process, in addition to discussing the session learning outcomes, learning activities and any content or documents that will be used during the observed session. This stage helps the observer clarify the goal of the observation and establishes an atmosphere of collaboration between the observer and the observee which reduces anxiety on the part of the observee. Moreover, it allows the observee to clarify the lesson context and allows for customization of the lesson before the observation takes place.   

• Lesson Observation: This includes observing a teaching session with all its happenings such as teaching strategies, students’ engagement, modes of interaction, indicators of learning, assessment tasks, questioning techniques, and learning activities. At this stage, the observer collects notes describing what is observed without making any judgment about the performance of the teacher. To this end, we prefer using the narrative log as it enables the observer to document the timing of behaviors, techniques, and actions of both the observed instructor and the students. These are recorded objectively; i.e., recording solely what is observed without including any of the observer’s judgments. However, the observer can add comments or questions about the classroom events to be discussed later in the post-observation meeting. Narrative logs are considered an effective tool to describe verbal and non-verbal behavior, highlighting what the observer sees rather than making judgements (Chism, 2007). To this end, the observer must keep in mind the golden rule: Learning to see, unlearning to judge. 

• Post- observation: At this stage, discussion of the class activities and reflection occurs. The observer uses the observation notes collected during the lesson observation to lead the discussion and to refer to for evidence for the different points being discussed. The observee reflects on the class; and the observer, to provide helpful feedback, seeks to understand more about the classroom by asking questions for clarification or to gain a clearer understanding of the lesson, students, and content. An excellent tool designed by Project-Zero at Harvard University is the Ladder of Feedback, which can help structure the discussion to be constructive, supportive and growth-promoting in a non-threatening manner.  
   

The post-observation meeting should occur as soon as possible after the observation. The discussion in this stage should lead to an action plan. Therefore, as a good practice, the observer can summarize the points discussed in this meeting, emphasize points of strength, provide suggestions toward improving teaching practices, and agree with the observee on an action plan for improvement. The date for the following observation or meeting can be scheduled at the end of this stage.   

How to Encourage Peer Observation in Higher Education

Although peer observation is a vital practice for professional development, it is not well-perceived by faculty members, and it is not a common practice in universities. Faculty members are mostly reluctant to voluntarily participate in peer observation. Thus, we recommend that universities start developing a culture of trust and collegiality to support this practice. At the personal level of faculty members, they can be encouraged to ask their colleagues to observe their classrooms and collect notes during the observations. To sharpen this practice and make it more relevant to one’s instructional needs, the observee can set specific goals for the observation. These suggestions can help promote the culture where peer observation becomes a practice for continuous, accessible professional development that can transform universities into learning communities and make them better learning spaces for their faculty members. 

أهل غزة.. محن متتالية تجعلهم أكثر متانة

تقرأون المقالة في العربي الجديد

 

"ترامب بدّه يهجر أهل غزة"، يقولها شاب غزّي بملامحه المرتاحة، وابتسامته الصادقة أمام عدسة المصوّر، ثمّ يغرق في ضحكٍ ساخر متواصل، ويتابع "ولك أهل غزة قاعدين يحفروا بير مي، ورجعوا يبنوها من أول وجديد".

هنا تجد نفسك، بسبب براءة ضحكة المتحدّث، تبتسم، وربما تضحك لا إرادياً، ضحكة تسعدك وتبثّ فيك روح التحدّي والاعتزاز. ثمّ يجول المصوّر بعدسته ليلتقط صور دمار البيوت والخيام التي تؤوي بقايا العائلات من المطر والصقيع لتصل إلى امرأة تخاطب عدوّها من خلال مكبّر صوت الصحافي: "ذبحتونا، ماهمناش، قتلتونا، ما همناش، شرّدتونا، ما همناش"، وبكلّ طمأنينة ورضى تختم بـ "عملتوا فينا البدع، لكن الحمد لله صامدين".

هذه بعض الأمثلة التي تجعل العالم كلّه يتساءل عن سرّ هذه القوّة، وعمّا يعطي الحافز والمثابرة والإصرار لشعب لم تلتئم جراحه، ولم يستعد حياته العادية، ولم يتسنّ له النهوض من تحت الركام، بل ما زال عدّوه يطلّ عليه، بلسان رئيس أعتى دولة في العالم، بالتهديد والوعيد ليقول له: سأشرّدك من أرضك، وأتابع تشويه حياتك، والقضاء على ما بقي من عنفوانك! وفي تهديده الآن يبدو أكثر شراسة من أيّ وقت مضى، بل ويحظى بجوقة "أوبرالية" تنعق بما يقوله من تهديد لشعب خسر كلّ مقوّمات البقاء. 

ما الذي يجعل شعباً عانى كلّ هذه السنين متشبّثاً بأرضه، ثمّ شهد لمدة 476 يومًا القصف والدمار والقتل وخسران الممتلكات والأهل والأولاد والأصحاب ومصادر الرزق، يخرج من كلّ هذا الأذى ويتحدّى بلغة الواثق المطمئن أنّه لن يُهزم ولن يخضع لرغبات عدوّه مهما توعّد وتجبّر؟

في تاريخ الأمم، نجد أنّ القوي هو من يُبادر بالاعتداء على الضعيف، بدءًا من غزو الإمبراطورية الرومانية لدول أوروبية وأفريقية وآسيوية بهدف التوسّع، مرورًا بقضاء إسبانيا على حضارة الآزتك، إلى عالمنا المعاصر حيث اعتدت روسيا على أفغانستان، وأميركا على العراق، وإسرائيل على فلسطين ولبنان. في الحالات هذه، لم نشهد أنّ الضعيف طلب الحرب أو بادر بسلوكياتٍ تثير المشكلات مع الجهة القوّية، بل على العكس، دائمًا شهدنا الجانب القويّ يكتب السيناريوهات التي تظهره على أنّه صاحب الحقّ، ويصنع لنفسه عدواً ضعيفاً يظهره على أنّه مصدر الشرّ الذي يجب القضاء عليه ليجنّب نفسه، وأحياناً العالم، من شرّه. ومع أنّ هذا السيناريو لا يقنع أحداً لسذاجته وعدم واقعيّته، إلا أنّ العالم يتصرّف كالمشاهد لحلبة صراع، يصفّق للقوي المتسلّط، ويندّد بالمسالم الضعيف الذي لم يكن له رأي في الاندماج بهذا الصراع من الأصل.

ثم يُوضع ذلك المستضعف في حلبة الصراع مضطراً للدّفاع عن نفسه، فيما يستمرّ القوي بتجييش المؤيّدين له والبحث عن المزيد من الأنصار، ويتابع في صعق ذلك المستضعف ليقع مراراً وتكراراً إلى أن يصبح في حالةِ ضعف وإنهاك حتى يظنّ العالم أنه هلك، ليفاجئنا أنّه نهض من ضعفه واستعاد عافيته، بل أصبح أكثر قوّة ممّا كان عليه، ليتكرّر مشهد الصراع من جديد، وهو في كل مرّة يستعيد عافيته، وفي كلّ جولة ينهض أكثر قوّة وأمضى عزيمة من الجولة التي سبقتها. وما نعرفه في عالم الرياضة أنّ الجمهور جزء من المعركة، وأنّ التشجيع عنصر مهمّ في قوّة عزيمة اللاعبين وتحقيق فوز الفريق، إلا أنّ الفريق المستضعف في غزّة يخوض معركته من دون أن يجد من يصفّق له أو يدعم صموده، بل العالم المتفرّج في حالة نكران للحقّ الواضح لكلّ ذي قدرة على الفهم والتدبّر، وهو مع ذلك كلّه يقفز ذلك المستضعف من تحت الركام الهائل وينهض من تحت الرماد مؤكّداً أنّه صاحب الحقّ الذي لا يموت.

هكذا هو شعب غزّة المستضعف، يزداد قوّة مع كلّ جولة من جولات صراعه مهمّا كانت خسارته، إلى أن يصبح قتله صعباً، ويتحوّل القضاء عليه إلى عملية مستحيلة. وهذا ما أشار إليه المفكّر نسيم نيكولاس طالب، من أنّ هناك من يضعفهم الأذى ويصيبهم بالهشاشة، وآخرين يقاومون الأذى من دون الإصابة بالوهن والضعف، فهم أقوياء قادرون على التحمّل. أمّا الصنف الذي يفاجئنا فهو شعب غزّة الأبيّة الذي يصنع منه الأذى شعباً لا يُقهر، وقوّة لا يمنعها أيّ قهر عن التشبّث بالأرض، والتمسّك بالحياة، والقدرة على التحمّل ومواجهة الموت وكلّ أنواع التحدّي. هؤلاء الذين يصفهم طالب بالمضادين للهشاشة، يتمتعون بالمتانة، وهم ليسوا بأقوياء فحسب، بل في قوّة تتزايد باضطراد مع تزايد الأذى الذي يتعرّضون له.

وهذه الضدّية للهشاشة هي ما يجسّده ذلك الشاب المبتسم المستهزئ برئيس أعتى دولة في العالم، وتلك المرأة التي تخاطب عدوّها المتسلّط الجبار. لينضمّ إليهما من يؤكّد أنّه ليست هناك قوّة تستطيع اقتلاعهم من أرضهم، "مش احنا اللي نرحل، احنا أصحاب البلاد"، وآخر يشبه شعبه بشجر الصنوبر، "جذورنا بالأرض، تحت، تحت"، ومن هو واثق من أنّ ليس من قوّة ستقضي عليه مردّداً، "سأبقى أنا من بعد أبي، وسيبقى ولدي من بعدنا". هؤلاء من استبعدهم العالم كلّه، فاتخذوا غزّة لهم عالما، دافعوا عنها، فأصبحت حصنهم المتين، وبرجهم العالي ومصدر قوتهم وسرّ حياتهم التي لا تموت.

عندما تَحكُم السماء

تقرأون المقالة في العربي الجديد

تحدّد الجماعات والمؤسسات قيمها الحاكمة لتكون بمثابة الحامي لتصرّفات وقرارات أفرادها، ما يضمن عدم انحرافهم عن المبادئ والقناعات الأخلاقية، فيساهم بالتالي في توجيه جهودها ومساعيها نحو تحقيق الأهداف والرؤى التي تصبو إليها. على النقيض من ذلك، نجد المبدأ الذي أسّس له الفيلسوف السياسي نيكولا ميكيافيلي في أهم أعماله، كتاب "الأمير"، حيث يحثّ السياسيين على الوصول إلى مكتسباتهم السياسية والمحافظة عليها بكلّ السُّبل والسلوكيات المتاحة، حتى وإن تنافت مع الأخلاقيات وخرقت المقبول. هذا المبدأ هو وراء مقولة "الهدف يبرّر الوسيلة"، ذلك المفهوم البراغماتي البارد الذي يحرّك سياسات العالم وديناميكياته. 

لكننا اليوم نجد أنفسنا أمام نموذجٍ مخالفٍ بالكامل لتعاليم أحد أهم المؤسسين للفكر السياسي المعاصر. هذا النموذج استسقى قيمه من السماء وربط رؤيته بربّ السماء، فحكمت قيمٌ سماويةٌ سلوكَ وخِطط وقرارات أهل الأرض، تلك الأرض المُحَاربة من كلّ حدبٍ وصوب، فكانت رؤيتهم ربانيةً لا تزعزعها مغرياتُ وأطماع حياةٍ زائلةٍ فانية. 

هذا الارتباط الرباني يتجسّد في طمأنينة أمٍ تجمع رفات وحيدها في كيس، حامدةً ربها، مستغيثةً به أن يصبِّرها على مصابها، وفي فخر شابٍ صغيرٍ عثر على كرسيٍّ برتقاليٍّ في بيته المدمّر فاحتفظ به لأنه الكرسي الذي، كما شاهد في فيديوهات وسائل التواصل الاجتماعي، جلس عليه أحد أهم المدافعين عن أرضه في لحظاته الأخيرة قبل ارتقائه. يتجسّد الارتباط الرباني في محاربين يعاملون أسرى عدوّهم المنافق الغدّار بأرقى درجات التعامل الإنساني النبيل لأنهم شرفاء، والنبل من شيم الشرفاء، فلا يستقوي نبيلٌ على أسيرٍ ضعيفٍ في حالات انكساره.

القيم التي تحكم سلوك أصحاب الأرض العُزّل هي التي تعطيهم الطمأنينة والثبات والصبر والمثابرة في مضيّهم نحو رؤيتهم. هذه القيم التي تحكم سلوك أصحاب الأرض العُزّل إنّما هي التي تعطيهم الطمأنينة والثبات والصبر والمثابرة في مضيّهم نحو رؤيتهم، وهم يعرفون يقينًا أنّ دربهم دربٌ طويلٌ وعر. لقد اختاروا لأنفسهم أهدافًا نبيلة، وأبوا إلا أن تكون سلوكياتهم وقراراتهم متسقةً معها مهما تطلّب ذلك من صبرٍ وجهادٍ في ظروف قاسيةٍ ومواجهاتٍ شرسةٍ ومصائب جليلة. في مقابل هذا النبل، يبرّر أمير ميكيافيلي وأتباعه لأنفسهم ما شاءوا من السلوكيات، حتى عَلوا في ظلمهم وجبروتهم وطوّروا أدوات وأساليب مكرهم، لتصبح اليوم لعنةً عليهم تسير بهم نحو اضمحلالهم، فتزيدهم قرباً لهلاكهم يومًا عن يوم. أما تحرير الأراضي المغتصبة، فقد بدأ بإذن الله على أيدي من صدقوا ما عاهدوا الله، من يرون أنّ الحياة والموت وجهان للوجود، فلا يخيفهم الموت لأنهم على يقين بالوعد الرباني، لأنّ الفناء الدنيوي في سبيل الحقّ ما هو إلّا بداية حياةٍ جديدةٍ ورزقٍ جديد. لا يشعر بهذه الطمأنينة سوى من حكمته قيمٌ سماويةٌ تتجاوز الأهواء والنزعات، قيمٌ تتسق وما يُرضي ربّ السماء.

هذا الاتساق والإيمان والنُّبل هو ما يثبّت يقين شعبٍ أعزل تخلّت عنه الأمم، فيعرف أنّ حربه اليوم جولةٌ من جولاتٍ كثيرة، كلّ جولةٍ تدفعه ليقترب من هدفه أكثر. يقاتل ويجاهد وكلّه يقينٌ بأن عين الله ترعاه ما دامت وجهته هي السماء، وأنّ الله سيريه جبروته فيمن اعتنق لنفسه قيم القتل والدمار والكذب والخيانة والفجور من أجل أن يحافظ على وجوده وبقائه.

ماذا يعني أن تكون لبنانياً؟

تقرأون المقال في  العربي الجديد 

أتابع وعائلتي رحلة ابنتنا إلى تركيا لتلتحق بجامعتها بعد إجازة أمضتها في لبنان، ولكنّ الرحلة كانت مختلفةً هذه المرة. أجبرت الحرب الشرسة ابنتي على السفر باكرًا قبل انتهاء إجازتها، لتغادر لبنان برًّا عبر سوريا، فالأردن، ومن هناك جوًّا إلى تركيا، في رحلةٍ مرهقةٍ وخطّ سيرٍ طويلٍ عسير؛ رحلةٌ تخللتها ساعاتٌ وساعاتٌ من الانتظار عند كل نقطةٍ حدودية. وبينما أنا في خضم قلقي خلال رحلة ابنتي، أحمل الهاتف لعلّ رسالةً تصلني فتطمئنني على اجتيازها الحواجز إلى برّ الأمان، اقتربت مني أصغر بناتي التي التحقت بالجامعة مطلع هذا العام لتقول إنها تخشى أن لا تكون قويةً مثل إخوتها لأنها تعيش في مدينةٍ آمنة، تأخذها أمها كلّ صباحٍ إلى صفوفها ثمّ تعيدها إلى المنزل آخر النهار. هي التي عاينت منذ صغرها المعاناة التي مرّ بها كلٌّ من إخوتها الذين سبقوها خلال دراستهم بسبب التوترات المتعددة التي مرّ بها بلدنا، لتصبح رحلة الطالب إلى جامعته أشبه بتوغلٍ غامضٍ وسط الأدغال: لا يعرف من أين تعترضه المصاعب ومتى تحيط به المخاطر.

استعرضت في ذهني شريط المخاوف التي مررت بها منذ صغري. ذهبت بي ذاكرتي إلى الثمانينيات، حين كنا نختبئ جماعيًا، أنا وعائلتي الممتدة وأناس حارتنا، في بيت جدّي، ذلك الحصن المتين ذو الحجارة الكبيرة، حتى جاءنا خبر وصول جنود الاحتلال إلى بلدتنا. وبحشرية طفلةٍ صغيرة، تجاوزتُ مخاوفي وخرجت إلى باحة بيت جدي، فرأيت مراكب كبيرةً غريبة، دباباتٌ في أعالي تلال البلدة تتجه نحو حيّنا، وعليها مخلوقاتٌ غريبةٌ تلبس قبعات خضراء تشبه البطيخ على رؤوسها. ومع اقتراب المراكب الكبيرة تعتليها المخلوقات الغريبة، تبين لي أنّهم بشر! لهم رؤؤس عاديّةٌ مثل رؤوس البشر، ووجوهٌ وأيدٍ وأرجلٌ، لأتيقن أنهم ليسوا مخلوقاتٍ فضائيةً ترتدي قبعاتٍ من قشر البطيخ كما رأيتهم مسبقًا.

وبعد لحظة الإدراك تلك، صرت أرى عدوّنا البشري يمارس سلوكياتٍ غير بشرية. حاصر الجنود بيوتنا وقيّدوا حركتنا ومنعونا عن مدارسنا، اقتحموا بيوتنا بهمجيّةٍ باحثين عن أيّ دليلٍ ليستخدموه ضدّ شبابنا، ثمّ اقتادوا الشباب إلى ساحة البلدة ليستجوبوهم عما لم يفعلوه ويمارسوا نرجسيتهم عليهم.

حاصر الجنود بيوتنا وقيّدوا حركتنا ومنعونا من مدارسنا، اقتحموا بيوتنا بهمجيّةٍ باحثين عن أيّ دليلٍ ليستخدموه ضدّ شبابنا

ثم مرّت السنون الطوال، وفرحنا بخروج العدوّ من منطقتنا، ورحنا نحتفل على الطرقات التي حُرمنا من السير عليها لسنوات. ولكن سرعان ما امتزجت تلك الفرحة باللوعة مما رأيناه من دمارٍ، وما سمعناه عن الألغام التي ظلّت مزروعةً في حقولنا  تقتل الأبرياء، وكأن العدو أراد أن يستمرّ في خطف أكبر قدر من الأرواح  حتى بعد رحيله ليوجع من بقوا على قيد الحياة.

وبالفعل، وحتى يومنا هذا، ما زالت أيادي ذلك العدو تعبث بحياة اللبناني ومشاعره وأمنه بافتعال خلطاتٍ عجيبة من الحروب الحامية والباردة، الناعمة الخفية والقاسية المحسوسة، فقد عانى اللبناني لعقودٍ من آثار الاغتيالات والحروب والمشكلات الداخلية والاقتصادية والتفجيرات والفراغ السياسي والثورات والتفرقة، إلى أن وصلنا إلى ما عليه الآن: قتلٌ وذعرٌ ونزوحٌ وتهجيرٌ... وتشويهٌ للحياة. وها هو التاريخ اليوم يعيد ذكريات الأمس، فلا يتسنى لنا أن نلتقط أنفاسنا بعد كلّ محنةٍ، حتى نجد البلاد والعباد وقد قذفوا في محنةٍ جديد، وكل مأزقٍ يتجاوز بحدته وأذاه المآزق التي سبقته، إلى أن أصبحت المآزق تُدار عن بعد بالذكاءات الاصطناعية لتضاعف من خطورتها وأذاها. 

مع أني أسكن الآن في بلدٍ آمن، إلا أن شبح الخوف يلاحقني في كل لحظة. أخاف على أحبائي وأصدقائي وعائلتي الذين يعيشون داخل غلافٍ من المجازر المتلاحقة، يتلمسون حياتهم بين الخراب والدمار، ينامون على أصوات الغارات ويتابعون أيّامهم على طنين طائرات الاستطلاع، لا يعرف الواحد منهم مصيره في اللحظة القادمة. وأنا هنا في أماني، يهبط قلبي كلما سمعت صوت طائرةٍ مدنية في سماء المدينة، أو جلبة آليات إصلاح الطرق وبناء البيوت، فأخجل من نفسي عندما أستذكر أن هذه الأصوات هي أضعاف مضاعفة على شعب بلدي بأكمله، ولكنها عندهم أصوات طائراتٍ وقذائف ومسيّراتٍ أعدت للدمار والقضاء على الحياة. وفي الوقت الذي لا أستطيع فيه النوم بسبب الأخبار التي لا أنقطع عن متابعتها، أعرف أن بلدي وأهله هم الخبر بذاته.

كل هذا يجعلني أتساءل: هل بالفعل يجب أن تقترن حياة اللبناني بالخوف والمشقة؟ هل تنتقص لبنانيته إذا عاش في أمن وأمان؟ وهل الدروس الحياتيّة لطالبة جامعية تظلّ ناقصةً إذا لم تكن مشبعةً بالمخاطر؟

أعود لصغيرتي: لا يا عزيزتي، لست بحاجةٍ لأن تعيشي الخوف حتى تصبحي قويّة، بل لا يستحق أيٌّ منا أن يعيش الذعر والحرمان، ولا يستحق أولادنا أن يعيشوا ما عشناه نحن سابقًا. الله كرّمنا، والحياة الحرة الكريمة الآمنة هي ما نستحقه، والهلاك، الهلاك لكل من يحاول أن ينتزع تلك الكرامة منا.

انتفاضةُ الجامعات... الأسباب والدوافع

تقرأون المقالة في  العربي الجديد 

فاجأنا طلابُ الجامعات الأميركية بتحرّكهم الداعم لغزّة، الرافض للمجازر بحقّها، والمُطالب بوقفِ دعمِ هذه الجامعات للمؤسّسات الإسرائيلية أو التعاون معها، بل يدعو الطلاب إلى تكوين شراكاتٍ مع الجامعات الفلسطينية، وتعزيز التواصل، وتنسيق العلاقات مع طلّابها. 

نعجب لهذه التحرّكات في الجامعات الأميركية، ويزداد عجبُنا حين نراها في الجامعات النخبوية ومعاقل التميّز و"البريستيج"، أي أنّ طلابها يتمتّعون بعيشٍ رغيد، ولا تربطهم أيّة اهتمامات بشعبٍ أعزل يُعاني كلّ أشكالِ عذاباتِ الحياة. وهذا ما يثير تساؤلاتنا حول دوافع هؤلاء الطلاب في مناصرةِ أهدافٍ إنسانيةٍ لا تقع ضمن مصالحهم، بل تتعارض ومصالح آبائهم ومؤسّساتهم والطبقة السياسية التي ينتمون إليها. أضف إلى ذلك، أنّه لا رابط ثقافياً، ولا دينياً أو جغرافياً، مع الفلسطيني الذي يهتفون من أجل تحرّره ورفع الظلم عنه، وإعادة تموضعه على خريطة العالم بعدما تناسته أكثر الشعوب التصاقاً به. 

قد نفهم ما يحصل في هذه الجامعات إذا عُدنا لنظرية "إعادة الإنتاج الاجتماعي" لبيير بورديو الذي يرى أنّ النظام التعليمي يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالنظام الاجتماعي، فالنظام التعليمي يعيدُ إنتاجَ طلّابه ليعودوا إلى الطبقاتِ الاجتماعية التي أتوا منها. هذا يعني أنّ المدرسة تُربّي أبناء الطبقات المسحوقة ليعودوا ويتموضعوا داخل طبقاتهم الاجتماعية، كما أنّها تربّي أبناء الطبقات البرجوازية ليعودوا ويتموضعوا فيها. ولمعرفة كيف يحصل ذلك، علينا أن نفهم دورة التعليم في هذه المؤسّسات، وكيف يتمّ بناء المعرفة وتشكيل الوعي، وذلك ما يمكن أن نرصده في ما يلي:

- إنّ تلك الجامعات المرموقة غير مُتاحة في معظمِ الأحيان لمن هم خارج نطاق الامتياز والثروة، وغالباً ما يكون طلّابها من أبناء المجموعات المهيمنة التي ورثت امتيازاتها عبر الأجيال. وبما أنّهم أفراد نخبويّون، فهم يتمتّعون بالمعرفةِ والمهاراتِ والتصرّفاتِ التي تمنحهم مزايا اجتماعية، وهم الذين درسوا في مؤسّساتٍ تستهدفُ تعزيز تفكيرهم النقدي، من خلال العديد من الأنشطة اللامنهجية التي تتضمّنها مناهج هذه المؤسّسات، فضلاً عمّا تُتيحه لهم من شبكاتٍ اجتماعيةٍ تُساهم في تعميقِ فهمهم لعالمهم وديناميكيته ومكانتهم فيه. 

النظام التعليمي يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالنظامِ الاجتماعي، فالنظام التعليمي يعيدُ إنتاجَ طلّابِه ليعودوا إلى الطبقات الاجتماعية التي أتوا منها

- ويتمتع هؤلاء الطلبة بالتعلّم ضمن مناهج تعليمية مخصّصة لذوي الامتيازات، وهي مناهج تعمل على غرس قيمٍ مجتمعية وعاداتٍ ذهنية تركز على التفكير النقدي والإبداعي والريادي، وهذه كلّها ضرورية للتعامل مع أنظمة السلطة والامتيازات، وتأهيل الطلاب لمواقعهم المنتظرة بعد تخرّجهم من جامعاتهم، تلك المواقع التي رُسِمتْ لهم، فهم يرثونها عن آبائهم، وغالباً ما يكون لهم فيها أدوارٌ تسمح لهم بالتأثير على المستوى الكلّي للأنظمة والسياسات والتلاعب بها. بتعبيرٍ آخر، هم مشاريع القادة وصنّاع القرار والسياسات في المؤسسات، سواء أكانت هذه المؤسسات اجتماعية، أم سياسية، أم أكاديمية، أم عسكرية. 

- هذا النظام التعليمي الذي يتمتّع به طلّاب الجامعات المرموقة يشجّعهم على مُساءلةِ السلطات، وتحدّي النماذج الجاهزة في المؤسّسات، ويدفعهم إلى عدم قبول الأمور كما تُقدّم إليهم. في المقابل، هناك طلّاب الطبقة العاملة الذين لا يتمتّعون برأسمالٍ ثقافي يبنون عليه تجاربهم العلمية، وكثيراً ما نراهم يخضعون لتجارب تعليميةٍ تُنمّي فيهم الطاعة والقبول، أكثر مما تصنع فيهم النقد أو الاعتراض! ويعود ذلك، بشكلٍ كبير، إلى المؤسّسات التعليمية التي يتلقون فيها علومهم، وهي مؤسّسات لا تتوفّر فيها الموارد، ولا تفتح لهم من خلالها أبواب الفرص، حيث تطغى على طرق التدريس أساليب الحفظِ والتكرار، مع فرصٍ قليلة للإبداع والتحليل والنقد وحلّ المشكلات، والتي، إنْ وُجِدتْ، تكون محصورةً في نشاطاتٍ محدودةٍ غير متجسّدةٍ في النظامِ التعليمي بشكلٍ عميقٍ ومتكامل.

هل من المقبول في عصر الاتصالات وثورات الانفتاح أن يبقى طلّاب جامعاتنا أسرى عمليةِ إعادةِ إنتاجٍ اجتماعي لا إرادي؟ 

ونعود لما يحصل في باحات الجامعات الأميركية لنرى أنّه نتاج أنظمةٍ تعليميةٍ هيّأت طلابها ليفكروا ويتفكّروا بما يحصل في العالم، وليتساءلوا عن مشروعيته ويقيّموه وينتقدوه. لذلك أخذوا على عاتقهم نصرة الفلسطيني المهمّش الذي لا تربطهم به أيّة روابط، والذي اتخذته سلطاتهم ومؤسّساتهم عدوّاً لها. إلا أنّ هؤلاء الطلاب يشتركون مع الشعب الفلسطيني في أنّهم قرّروا تبني مبادئ الحرية والمساواة والإصرار، فتشابهت أهدافهم وإن اختلفتْ منطلقاتهم.

بدأت المظاهرات المندّدة بالجرائم الإسرائيلية، المنادية بالحرّية للشعب الفلسطيني، في الجامعاتِ الأميركية حصراً، لتصل أصداؤها إلى جامعاتٍ شبيهةٍ حول العالم. لكن، هل من المقبول ألّا نرى لها مثيلاً في جامعاتنا العربية؟ هل يجوز أن يبقى طلّاب الجامعات التي لا تتمتّع بالامتياز راضخين لحتمية أنّهم لم يتلقوا تعليماً يُنمّي فيهم مهارات التفكير العليا والقيم الحياتية الكبرى؟ وهل من المقبول في عصرِ الاتصالات وثورات الانفتاح أن يبقى طلّاب جامعاتنا أسرى عمليةِ إعادةِ إنتاجٍ اجتماعي لا إرادي؟ 

هي دعوة إلى أحرار العالم وطلّاب الحرّية، لأن يكسروا القيد ويستفيدوا من تقنيات التواصل للتعلّم من تجاربِ الآخرين وخبراتهم، والتواصل مع الناجحين والتفاعل معهم، فنحن أحقّ بنصرةِ قضايانا، وحريٌ بنا أن نحارب الظلم الذي حلّ بنا وننتصر لكرامتنا، ونثورُ في وجهِ الطغاة المستبدّين أينما كانوا في العالم أجمع. 

طوفان الأقصى.. ارتقاء في الإنسانية

إقرأ المقالة في مدونات العربي الجديد 

 منذ بداية "طوفان الأقصى" ونحن نرى الكثير من ممارسات العدو وتصريحاته التي يُجرّد من خلالها ابن غزة من صفاته الإنسانية. ليس هذا بالسلوك الجديد ولا المُستغرب، بل هو انعكاس لرؤية بدأ التأطير لها منذ نكبة 1948، إلّا أنَّها تجلت في "طوفان الأقصى" ليصبح لدى العدو الذريعة لإبادة من هم ليسوا سوى "حيوانات بشريّة" كما صرح وزير الأمن الإسرائيلي يؤآف غالانت. تأتي هذه الألفاظ في زمنٍ كثرت فيه جمعيات حماية حقوق الحيوان التي تُرصد الميزانيات الضخمة لرعايتها؛ هذا الزمن الذي تتباهى فيه الأدبيات الغربية باستخدام اللغة "الشاملة" inclusive و"الصحيحة سياسيًّا" politically correct لتجنب الانحياز ضدّ فئةٍ ما أو إيذائها واستبعادها. 

لكنّ "طوفان الأقصى" جاء ليُزيح الستار عن ازدواجيّة المعايير العالمية، ويكشف قناع العدو الذي كان يُخبّئ وراءه همجيته وغيظه وفجوره، فانكشفت أكاذيبه كما لم تُكشف من قبل، واتضحت سَوءته لأحرار العالم على اختلاف ثقافاتهم وتنوّع انتماءاتهم ودياناتهم، ممن تربطهم، أو لا تربطهم، بغزة وفلسطين الأرض والدين والهوية. لكن هذا لم يكن ليقف رادعًا أمام عدوٍّ مغتاظٍ كاسر فقدَ سيطرته على ما يقول ويفعل على مرأى العالم أجمع، إلى الحد الذي دفع به لإعلانها صريحة أنّه يقاتل "حيوانات بشريّة"! لقد هجَّر العدو أهل غزة، ومنع عنهم مصادر الحياة، وأساء إليهم بأبشع الطرق، وابتكر أساليب قبيحة لاستباحة ممتلكاتهم وأجسادهم ومشاعرهم، بل إنسانيتهم.

حين يقوم طرف بتجريد الإنسانية عن شخص ما، هو يُجرّد بذلك الإنسانيّة عن ذاته بتصرّفه غير الإنساني

حين يقوم طرف بتجريد الإنسانية عن شخص ما، هو يُجرّد بذلك الإنسانيّة عن ذاته بتصرّفه غير الإنساني، فلا يستطيع أحدٌ، كائناً من كان، أن يُحافظ على صفاته الإنسانيّة في حين يسيء إلى إنسان آخر بوحشية، ولا يمكن أن نقتنع أنّ إنسانًا يطاوعه قلبه وعقله ليسرق كسرة الخبز من الأيادي الصغيرة المرتجفة، ويمنع قطرة الماء عن الحناجر الظمأى، ويحرم الرضيع من قليل الحليب الذي يُبقيه حيًّا، ويحرق سرير المستشفى تحت امرأة تضع حملها، ويقصف مركزاً بسيطاً بمن فيه من شباب متطوعين يقدمون ما أمكنهم من خدمات إسعافية لأبناء قريتهم النائية! لا يمكن أن نقتنع بأن من يقوم بهذا الإجرام إنسان مهما ساندت رؤيته جهاتٌ أو دعمت سلوكَه دول، لأن من يفعل كل ما بوسعه لإذلال إنسانٍ آخر لا يمكن أن يكون إنسانًا حقيقيًا. أضف إلى ذلك أنه يفعل ذلك بعلانيَةٍ وصراحةٍ دون أيّ تحفّظ، بل كثيرًا ما يتباهى بعض أفرداه بتلك الفعلة ويعرضها على وسائل التواصل الاجتماعي وكأنها تحفة من روائعه الإجرامية. 

يضعنا هذا المشهد في صلب المعادلة التالية: هناك من يُجرًّد من إنسانيته بِفعل فاعلٍ، وهناك من يتصرف بلا إنسانية بكامل إرادة وعن سابق إصرار. وما رأيناه من الفلسطيني الذي أُجبر على المقاومة، من تعاطف مع الطرف الآخر وهو في حالة ضعفٍ، لهو قمةُ الإنسانية، مع أن هذا الطرف هو من سرق أرضه وقتل شعبه وشوّه حياته! وتجلّت إنسانيّة الفلسطيني في معاملته مع الأسرى، ولا سيما مع الفتيات والنساء والعجائز والمرضى. ففي قمة إساءة العدو الإسرائيلي للفلسطيني ووصمه إياه باللاإنسانية، وجدنا الأخير يتحلّى بتعاطف ونبل تجاه هذه الفئات الأكثر هشاشة من عدوه إلى درجة أننا نحن المشاهدين عن بُعد، وجدنا في هذا الإحسان مبالغة في بعض الأحيان. 

ما رأيناه ونراه في طوفان الأقصى هو، ببساطةٍ، ماردٌ جبارٌ يسرق إنسانية شعب أعزل، مستعينًا بقوته وقوة العالم أجمع، بينما ينتفض الشعب الأعزل من ضعف عَتاده وقلّة سلاحه مستعينًا بقوّة إنسانيته التي خرقت كل البروباغاندات لتلامس قلوب الملايين وعقولهم حول العالم، فتألموا لألمهم، وبكوا لمُصابهم، وفهموا حقيقة السردية الكاذبة التي بدأت ببدء الاحتلال. هذه هي الإنسانية التي لن تحرر الغَزِّيّ فحسب، بل ستكون النموذج الذي نأخذ جميعنا عنه الدروس والعبر، لنتحرر نحن أيضًا ونرتقي بإنسانيتنا. وأما العدو الظالم المتغطرس فأبجديات الإنسانية عنده مفقودة، ولذا طريقه طويل نحو الارتقاء إلى رُتبة إنسان.